[Retrospectiva2018] Pensamento Leva Tempo

neurociência opinião pensamento crítico Retrospectiva2018 17 de dezembro de 2018

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Este post faz parte da Retrospectiva UNOi 2018. Todos os anos, em dezembro, gostamos de relembrar algumas das atividades e experiências que foram realizadas ao longo do ano por nossas escolas e parceiros e publicadas aqui no Blog UNOi.

Mirela Ramacciotti é autora do livro Aprender: entendendo o cérebro, consultora educacional e divulga a ciência da Mente, Cérebro e Educação pelo portal www.neuroeducamente.com.br. Em junho deste ano, publicamos seu texto sobre o desenvolvimento do pensamento crítico nas escolas. Uma rica reflexão que você pode ler ou reler agora mesmo. Boa leitura!

Quanto tempo você leva para saber o que está pensando? Para quem lê esta página talvez pouco (da ordem de milésimos de segundo para os otimistas), mas para quem ainda não tem a linguagem bem consolidada, nem tampouco um vasto repertório linguístico, nem sequer de conteúdo, a contagem levará com certeza mais tempo – muito mais tempo (mesmo para os mais otimistas). Já parou para pensar o porquê? E novamente o convite – parar para pensar… isso acontece porque pensar não é algo pronto que venha embrulhado em um pacote quando nascemos. Não é simplesmente abrir a caixa e voilá: estou a pensar! Pensar é uma atividade de alta ordem cognitiva, dependente de um adequado funcionamento neurofisiológico, e que se desenvolve atrelada ao amadurecimento de nossos substratos físicos, emocionais, cognitivos e linguísticos.

Pedir a uma criança de 3 anos, por exemplo, que descreva o seu pensamento equivale a pedir que você responda a este texto em mandarim. Se você (como eu e vários de nossos conterrâneos) ainda não aprendeu essa língua logográfica que demanda tempo e investimento de alta ordem (cognitiva) para ser aprendida, a resposta é simples: não dá! Na criança ainda na primeira infância, o que não está à frente dos olhos (boca, nariz etc.) não será bem descrito, pois este ser em desenvolvimento está amadurecendo seus recursos neurobiológicos para dar conta de processos abstratos – tal como o pensar sobre o pensar (que aliás só começa a se consolidar na criança por volta dos 5 anos). Se pensar leva tempo e demanda recursos pendentes de maturação e prontidão, pedir que se faça uma crítica sobre aquilo que ainda estamos adquirindo não tem cabimento. Repito em outras palavras: é pedir para jogar na Copa do Mundo quando mal aprendemos a amarrar as chuteiras.

Quando criticamos algo, pressupõe-se que conheçamos bem o que se está a fazer ou a conhecer, e que podemos compará-lo a algo que estamos analisando (ou seja, comparamos e contrastamos) e averiguamos que não se encaixa. Tem-se que não apenas lembrar do que já nos é conhecido, mas também realizar essas operações – totalmente abstratas – de perceber que algo não é igual ao que se considera bom e se reportar às qualidades daquilo que se considera bom para avaliar o que não está correndo bem como esse novo algo que se está conhecer. Envolve memória, atenção, percepção, conhecimento prévio, estruturação de pensamento e organização de elementos. Além disso, exige-se também que possamos pesar prós e contras para enfim emitir um juízo de criticidade. Ufa! Até eu cansei de elencar as diferentes ordens de pensamento, cognição e funções que o pensamento crítico demanda. Agora dá realmente para imaginar que seja factível – ou até mesmo ético – pedir para que uma criança de 3 anos, por exemplo, realize pensamento crítico?

Somos nós, educadores, que temos, na verdade, que exercer nosso pensamento crítico para separar mito de realidade. Para isso, importar conhecer processos de desenvolvimento e aprendizagem (Piaget continua um gigante, mas é preciso também se informar sobre as recentes descobertas na área transdisciplinar da Mente, Cérebro e Educação que evidenciam os conhecimentos sobre esses construtos). Importa igualmente aprender a aprender e a reaprender, utilizando as crianças à nossa frente como fonte de recursos para observação e aprofundamento, entendendo que o entorno (o ambiente) está constantemente moldando o nosso desenvolvimento. Importa bem entender o princípio dos Cachinhos Dourados (The Goldilocks Principle) segundo o qual tudo deve ser feito com moderação, isto é, nem muita estimulação, nem tampouco parca estimulação, porque uma demanda excessiva por algo que ainda não está no nível apropriado de desenvolvimento (não está pronto) implicará em consequências sérias e comprometedoras no longo prazo. Por isso, um pedido e um apelo: pensem, professores, e utilizem de todos os seus recursos para criticarem e melhorarem tudo aquilo que faz mal àqueles a quem mais queremos bem: nossos alunos.

Mirela Ramacciotti

Mirela Ramacciotti

Formada em Direito pela USP; licenciada em inglês pela Universidade Mackenzie; habilitada em tradução pela Associação Alumni; pós-graduada em Linguística Aplicada pela Universidade de Birmingham e em Neurociências e Psicologia Aplicada pela Universidade Mackenzie com curso de extensão em Mind, Brain, Health and Education pela Harvard Extension School of Education; mestranda em Educação Interdisciplinar na Johns Hopkins University. Com uma atuação de mais de 28 anos em escolas de inglês como língua estrangeira; coordenou equipes, dirigiu escola, treinou professores e elaborou materiais para o ensino de inglês além de ser examinadora oral dos exames Cambridge English e formadora de examinadores para TOEFL YLS. Autora do livro Aprender: entendendo o cérebro atualmente presta consultoria educacional, coordena o SIG sobre Mind, Brain, and Education do Braz Tesol e divulga a ciência da Mente, Cérebro e Educação pelo portal www.neuroeducamente.com.br

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